I

Il est d'autant plus nécessaire d'appeler tout de suite votre attention sur cet axiome fondamental qu'il est plus généralement méconnu. Jusqu'à ces dernières années - et encore les exceptions peuvent-elles se compter¹ - les pédagogues modernes étaient presque unanimement d'accord pour voir dans l'éducation une chose éminemment individuelle et pour faire, par conséquent, de la pédagogie un corollaire immédiat et direct de la seule psychologie. Pour Kant comme pour Mill, pour Herbart comme pour Spencer, l'éducation aurait avant tout pour objet de réaliser en chaque individu, mais en les portant à leur plus haut point de perfection possible, les attributs constitutifs de l'espèce humaine en général. On posait comme une vérité d'évidence qu'il y a une éducation, et une seule, qui, à l'exclusion de toute autre, convient indifféremment à tous les hommes, quelles que soient les conditions historiques et sociales dont ils dépendent, et c'est cet idéal abstrait et unique que les théoriciens de l'éducation se proposaient de déterminer. On admettait qu'il y a une nature humaine, dont les formes et les propriétés sont déterminables une fois pour toutes, et le problème pédagogique consistait à rechercher de quelle manière l'action éducatrice doit s'exercer sur la nature humaine ainsi définie. Sans doute, nul n'a jamais pensé que l'homme soit d'emblée, dès qu'il entre dans la vie, tout ce qu'il peut et doit être. Il est trop manifeste que l'être humain ne se constitue que progressivement, au cours d'un lent devenir qui commence à la naissance pour ne s'achever qu'à la maturité. Mais on supposait que ce devenir ne fait qu'actualiser des virtualités, que mettre au jour des énergies latentes qui existaient, toutes préformées, dans l'organisme physique et mental de l'enfant. L'éducateur n'aurait donc rien d'essentiel à ajouter à l'œuvre de la nature. Il ne créerait rien de nouveau. Son rôle se bornerait à empêcher que ces virtualités existantes ne s'atrophient par inaction, ou ne dévient de leur direction normale, ou ne se développent avec trop de lenteur. Dès lors, les conditions de temps et de lieu, l'état où se trouve le milieu social perdent tout intérêt pour la pédagogie. Puisque l'homme porte en lui-même tous les germes de son développement, c'est lui et lui seul qu'il faut observer quand on entreprend de déterminer dans quel sens et de quelle manière ce développement doit être dirigé. Ce qui importe, c'est de savoir quelles sont ses facultés natives et quelle est leur nature.

Or la science qui a pour objet de décrire et d'expliquer l'homme individuel, c'est la psychologie. Il semble donc qu'elle doive suffire à tous les besoins du pédagogue.

Malheureusement, cette conception de l'éducation se trouve en contradiction formelle avec tout ce que nous apprend l'histoire : il n'est pas un peuple, en effet, où elle ait jamais été mise en pratique. Tout d'abord, bien loin qu'il y ait une éducation universellement valable pour tout le genre humain, il n'y a, pour ainsi dire, pas de société où des systèmes pédagogiques différents ne coexistent et ne fonctionnent parallèlement. La société est-elle formée de castes ? L'éducation varie d'une caste à l'autre ; celle des patriciens n'était pas celle des plébéiens, celle du Brahmane n'était pas celle du Çudra. De même, au Moyen Age, quel écart entre la culture que recevait le jeune page, instruit dans tous les arts de la chevalerie, et celle du vilain qui s'en allait apprendre à l'école de sa paroisse quelques maigres éléments de comput, de chant et de grammaire! Aujourd'hui encore ne voyons-nous pas l'éducation varier avec les classes sociales ou bien même avec les habitats ? Celle de la ville n'est pas celle de la campagne, celle du bourgeois n'est pas celle de l'ouvrier. On dira que cette organisation n'est pas moralement justifiable, qu'on ne peut y voir qu'une survivance destinée à disparaître ? La thèse est aisée à défendre. Il est évident que l'éducation de nos enfants ne devrait pas dépendre du hasard qui les fait naître ici plutôt que là, de tels parents et non de tels autres. Mais alors même que la conscience morale de notre temps aurait reçu sur ce point la satisfaction qu'elle attend, l'éducation ne deviendrait pas pour cela plus uniforme. Alors même que la carrière de chaque enfant ne serait plus prédéterminée, au moins en grande partie, par une aveugle hérédité, la diversité morale des professions ne laisserait pas d'entraîner à sa suite une grande diversité pédagogique. Chaque profession, en effet, constitue un milieu sui generis qui réclame des aptitudes particulières et des connaissances spéciales, où règnent certaines idées, certains usages, certaines manières de voir les choses ; et comme l'enfant doit être préparé en vue de la fonction qu'il sera appelé à remplir, l'éducation, à partir d'un certain âge, ne peut plus rester la même pour tous les sujets auxquels elle s'applique. C'est pourquoi nous la voyons, dans tous les pays civilisés, qui tend de plus en plus à se diversifier et à se spécialiser : et cette spécialisation devient tous les jours plus précoce. L'hétérogénéité qui se produit ainsi ne repose pas, comme celle dont nous constations tout à l'heure l'existence, sur d'injustes inégalités ; mais elle n'est pas moindre. Pour trouver une éducation absolument homogène et égalitaire, il faudrait remonter jusqu'aux sociétés préhistoriques au sein desquelles il n'existe aucune différenciation, et encore ces sortes de sociétés ne représentent-elles guère qu'un moment logique dans l'histoire de l'humanité.

Or il est évident que ces éducations spéciales ne sont nullement organisées en vue de fins individuelles. Sans doute, il arrive parfois qu'elles ont pour effet de développer chez l'individu des aptitudes particulières qui y étaient immanentes et qui ne demandaient qu'à entrer en acte : en ce sens, on peut dire qu'elles l'aident à réaliser sa nature. Mais nous savons combien ces vocations étroitement définies sont exceptionnelles. Le plus généralement, nous ne sommes pas prédestiné par notre tempérament intellectuel ou moral à une fonction bien déterminée. L'homme moyen est éminemment plastique; il peut être également utilisé dans des emplois très variés. Si donc il se spécialise et s'il se spécialise sous telle forme plutôt que sous telle autre, ce n'est pas pour des raisons qui lui sont intérieures ; il n'y est pas poussé par les nécessités de sa nature. Mais c'est la société qui, pour pouvoir se maintenir, a besoin que le travail se divise entre ses membres et se divise entre eux de telle façon plutôt que de telle autre. C'est pourquoi elle se prépare de ses propres mains, par la voie de l'éducation, les travailleurs spéciaux dont elle a besoin. C'est donc pour elle et c'est aussi par elle que l'éducation s'est ainsi diversifiée.

Il y a plus. Bien loin que cette culture spéciale nous rapproche nécessairement de la perfection humaine, elle ne va pas sans une déchéance partielle, et cela alors même qu'elle se trouve en harmonie avec les prédispositions naturelles de l'individu. Car nous ne pouvons développer avec l'intensité nécessaire les facultés qu'implique spécialement notre fonction, sans laisser les autres s'engourdir dans l'inaction, sans abdiquer, par conséquent, toute une partie de notre nature. Par exemple, l'homme, en tant qu'individu, n'est pas moins fait pour agir que pour penser. Même, puisqu'il est avant tout un être vivant et que la vie c'est l'action, les facultés actives lui sont peut-être plus essentielles que les autres. Et cependant, à partir du moment où la vie intellectuelle des sociétés a atteint un certain degré de développement, il y a et il doit nécessairement y avoir des hommes qui s'y consacrent exclusivement, qui ne fassent que penser. Or la pensée ne peut se développer qu'en se détachant du mouvement, qu'en se repliant sur elle-même, qu'en détournant de l'action le sujet qui s'y donne. Ainsi se forment ces natures incomplètes où toutes les énergies de l'activité se sont, pour ainsi dire, converties en réflexion, et qui, pourtant, quelque tronquées qu'elles soient par certains côtés, constituent les agents indispensables du progrès scientifique. jamais l'analyse abstraite de la constitution humaine n'aurait permis de prévoir que l'homme était susceptible d'altérer ainsi ce qui passe pour être son essence, ni qu'une éducation était nécessaire qui préparât ces utiles altérations.

Cependant, quelle que soit l'importance de ces éducations spéciales, on ne saurait contester qu'elles ne sont pas toute l'éducation. Même on peut dire qu'elles ne se suffisent pas à elles-mêmes ; partout où on les rencontre, elles ne divergent les unes des autres qu'à partir d'un certain point en deçà duquel elles se confondent. Elles reposent toutes sur une base commune. Il n'y a pas de peuple, en effet, où il n'existe un certain nombre d'idées, de sentiments et de pratiques que l'éducation doit inculquer à tous les enfants indistinctement, à quelque catégorie sociale qu'ils appartiennent. C'est même cette éducation commune qui passe généralement pour être la véritable éducation. Elle seule semble pleinement mériter d'être appelée de ce nom. On lui accorde sur toutes les autres une sorte de prééminence. C'est donc d'elle surtout qu'il importe de savoir si, comme on le prétend, elle est impliquée tout entière dans la notion de l'homme et si elle en peut être déduite.

A vrai dire, la question ne se pose même pas pour tout ce qui concerne les systèmes d'éducation que nous fait connaître l'histoire. Ils sont si évidemment liés à des systèmes sociaux déterminés qu'ils en sont inséparables. Si, en dépit des différences qui séparaient le patriciat de la plèbe, il y avait pourtant à Rome une éducation commune à tous les Romains, cette éducation avait pour caractéristique d'être essentiellement romaine. Elle impliquait toute l'organisation de la cité en même temps qu'elle en était la base. Et ce que nous disons de Rome pourrait se répéter de toutes les sociétés historiques. Chaque type de peuple a son éducation qui lui est propre et qui peut servir à le définir au même titre que son organisation morale, politique et religieuse. C'est un des éléments de sa physionomie. Voilà pourquoi l'éducation a si prodigieusement varié suivant les temps et les pays ; pourquoi, ici, elle habitue l'individu à abdiquer complètement sa personnalité entre les mains de l'État, alors qu'ailleurs, au contraire, elle s'attache à en faire un être autonome, législateur de sa propre conduite ; pourquoi elle était ascétique au Moyen Age, libérale à la Renaissance, littéraire au XVIIe siècle, scientifique de nos jours. Ce n'est pas que, par une suite d'aberrations, les hommes se soient mépris sur leur nature d'hommes et sur leurs besoins, mais c'est que leurs besoins ont varié, et ils ont varié parce que les conditions sociales dont dépendent les besoins humains ne sont pas restées les mêmes.

Mais, par une inconsciente contradiction, ce que l'on accorde facilement pour le passé, on se refuse à l'admettre pour le présent et, plus encore, pour l'avenir. Tout le monde reconnaît sans peine qu'à Rome, en Grèce, l'éducation avait pour unique objet de faire des Grecs et des Romains et, par conséquent, se trouvait solidaire de tout un ensemble d'institutions politiques, morales, économiques et religieuses. Mais nous nous plaisons à croire que notre éducation moderne échappe à la loi commune, que, dès à présent, elle est moins directement dépendante des contingences sociales et qu'elle est appelée à s'en affranchir complètement dans l'avenir. Ne répétons-nous pas sans cesse que nous voulons faire de nos enfants des hommes avant même que d'en faire des citoyens, et ne semble-t-il pas que notre qualité d'homme soit naturellement soustraire aux influences collectives puisqu'elle leur est logiquement antérieure ?

Et pourtant, ne serait-ce pas une sorte de miracle que l'éducation, après avoir eu pendant des siècles et dans toutes les sociétés connues tous les caractères d'une institution sociale, ait pu changer aussi complètement de nature ? Une pareille transformation paraîtra plus surprenante encore si l'on songe que le moment où elle se serait accomplie se trouve être précisément celui où l'éducation a commencé à devenir un véritable service public : car c'est depuis la fin du siècle dernier qu'on la voit, non seulement en France, mais dans toute l'Europe, tendre à se placer de plus en plus directement sous le contrôle et la direction de l'État. Sans doute, les fins qu'elle poursuit se détachent tous les jours davantage des conditions locales ou ethniques qui les particularisaient autrefois ; elles deviennent plus générales et plus abstraites. Mais elles n'en restent pas moins essentiellement collectives. N'est-ce pas, en effet, la collectivité qui nous les impose ? N'est-ce pas elle qui nous commande de développer avant tout chez nos enfants les qualités qui leur sont communes avec tous les hommes ? Il y a plus. Non seulement elle exerce sur nous par la voie de l'opinion une pression morale pour que nous entendions ainsi nos devoirs d'éducateur, mais elle y attache un tel prix que, comme je viens de le rappeler, elle se charge elle-même de la tâche. Il est aisé de prévoir que, si elle y tient à ce point, c'est qu'elle s'y sent intéressée. Et, en effet, seule, une culture largement humaine peut donner aux sociétés modernes les citoyens dont elle a besoin. Parce que chacun des grands peuples européens couvre un immense habitat, parce qu'il se recrute dans les races les plus diverses, parce que le travail y est divisé à l'infini, les individus qui le composent sont tellement différents les uns des autres qu'il n'y a presque plus rien de commun entre eux, sauf leur qualité d'homme en général. Ils ne peuvent donc garder l'homogénéité indispensable à tout consensus social qu'à condition d'être aussi semblables que possible par le seul côté où ils se ressemblent tous, c'est-à-dire en tant qu'ils sont tous des êtres humains. En d'autres termes, dans des sociétés aussi différenciées, il ne peut guère y avoir d'autre type collectif que le type générique de l'homme. Qu'il vienne à perdre quelque chose de sa généralité, qu'il se laisse entamer par quelque retour de l'ancien particularisme, et l'on verra ces grands États se résoudre en une multitude de petits groupes parcellaires et se décomposer. Ainsi notre idéal pédagogique s'explique par notre structure sociale, tout comme celui des Grecs et des Romains ne pouvait se comprendre que par l'organisation de la cité. Si notre éducation moderne n'est plus étroitement nationale, c'est dans la constitution des nations modernes qu'il faut en aller chercher la raison.

Ce n'est pas tout. Non seulement c'est la société qui a élevé le type humain à la dignité de modèle que l'éducateur doit s'efforcer de reproduire, mais c'est elle encore qui le construit et elle le construit suivant ses besoins. Car c'est une erreur de penser qu'il soit tout entier donné dans la constitution naturelle de l'homme, qu'il n'y ait qu'à l'y découvrir par une observation méthodique, sauf à l'embellir ensuite par l'imagination en portant par la pensée à leur plus haut développement tous les germes qui s'y trouvent. L'homme que l'éducation doit réaliser en nous, ce n'est pas l'homme tel que la nature l'a fait, mais tel que la société veut qu'il soit ; et elle le veut tel que le réclame son économie intérieure. Ce qui le prouve, c'est la manière dont notre conception de l'homme a varié suivant les sociétés. Car les anciens, eux aussi, croyaient faire de leurs enfants des hommes, tout comme nous. S'ils se refusaient à voir leur semblable dans l'étranger, c'est précisément parce qu'à leurs yeux l'éducation de la cité pouvait seule faire des êtres vraiment et proprement humains. Seulement ils concevaient l'humanité à leur manière qui n'est plus la nôtre. Tout changement un peu important dans l'organisation d'une société a pour contrecoup un changement de même importance dans l'idée que l'homme se fait de lui-même. Que, sous la pression de la concurrence accrue, le travail social se divise davantage, que la spécialisation de chaque travailleur soit, à la fois, plus marquée et plus précoce, le cercle des choses que comprend l'éducation commune devra nécessairement se restreindre et, par suite, le type humain s'appauvrira en caractères. Naguère, la culture littéraire était considérée comme un élément essentiel de toute culture humaine; et voilà que nous approchons d'un temps où elle ne sera peut-être plus elle-même qu'une spécialité. De même, s'il existe une hiérarchie reconnue entre nos facultés, s'il en est auxquelles nous attribuons une sorte de précellence et que nous devons, pour cette raison, développer plus que les autres, ce West pas que cette dignité leur soit intrinsèque ; ce n'est pas que la nature elle-même leur ait, de toute éternité, assigné ce rang éminent ; mais c'est qu'elles ont pour la société une plus haute valeur. Aussi, comme l'échelle de ces valeurs change nécessairement avec les sociétés, cette hiérarchie n'est jamais restée la même à deux moments différents de l'histoire. Hier, c'était le courage qui était au premier plan, avec toutes les facultés qu'implique la vertu militaire ; aujourd'hui, c'est la pensée et c'est la réflexion ; demain, ce sera peut-être la finesse du goût, la sensibilité aux choses de l'art. Ainsi, dans le présent comme dans le passé, notre idéal pédagogique est, jusque dans ses détails, l'œuvre de la société. C'est elle qui nous trace le portrait de l'homme que nous devons être, et dans ce portrait viennent se refléter toutes les particularités de son organisation.

¹. L'idée fut déjà exprimée par LANGE, dans une leçon d'ouverture publiée dans les Monatshefte der Comeniusgesellschaft, Bd III, p. 107. Elle fut reprise par Lorenz von STEIN dans sa Verwaltungslehre, Bd V. À la même tendance se rattachent WILLMANN, Didaktik als Bildungslehre, 2 Vol., 1894; NATORP, Social-paedagogik, 18qq ; BERGEMANN, Soziale Paedagogik, 1900. Nous signalerons également G. Edgard VINCENT, The Social mind and education; ELSLANDER, L'éducation au point de vue sociologique, 1899. ↩