Chapitre XIII : Conclusion (suite et fin). - L'enseignement de la nature : les science. - La culture logique par les langues

Le problème de l'enseignement secondaire, tel qu'on le formule habituellement, consiste à peu près exclusivement à instituer une comparaison plus ou moins méthodique entre les mérites éducatifs des lettres et des sciences. Ainsi posé, il ne comporte guère de solution objective : car il laisse trop de place aux sentiments personnels. Chacun penche dans le sens où l'incline son tempérament propre. C'est pourquoi ces débats se réduisent le plus souvent à des plaidoiries contradictoires, suivant qu'elles viennent d'esprits plus épris de finesse littéraire que d'exactitude scientifique, plus curieux d'émotions esthétiques que de connaissances positives, ou inversement. - On a vu que c'est en de tout autres termes qu'il s'est posé pour nous. Nous ne nous sommes pas demandé s'il fallait enseigner au moyen des disciplines littéraires plutôt qu'au moyen des disciplines scientifiques, mais quelles espèces de réalités il convenait d'enseigner. En effet, former l'esprit, ce but ultime de l'enseignement secondaire, ce n'est pas le dresser à vide par une gymnastique formelle, c'est lui faire contracter les habitudes, les attitudes indispensables pour qu'il puisse aborder utilement les différents aspects du réel avec lesquels il est destiné à entrer en commerce, et pour qu'il puisse en juger sainement. Or, ces attitudes, l'esprit ne peut les acquérir qu'en face des choses elles-mêmes et sous leur action. C'est en s'exerçant à s'y appliquer qu'il se donnera les formes nécessaires. C'est pourquoi la grande question est de savoir à quels objets il convient de l'appliquer. Or, il y a deux grandes catégories de choses dont la connaissance est indispensable à l'homme, c'est, en premier lieu, l'homme lui-même ; c'est, ensuite, la nature. D'où les deux grandes branches de l'enseignement : les choses humaines, les esprits, les consciences et leurs manifestations, d'une part ; le monde physique, de l'autre.

Que l'homme doive connaître l'homme, c'est ce qu'il est superflu de démontrer. Cette nécessité est tellement évidente que, jusqu'à des temps tout récents, elle a été ressentie d'une manière excessive, puisque, encore à la fin du XVIIIe siècle, l'enseignement secondaire a été un enseignement exclusivement humain. Nous n'avons donc sur ce point qu'à continuer une tradition consacrée par un long usage ; seulement, il faut la continuer en la transformant, de manière à la mettre en harmonie avec le progrès de nos connaissances et les exigences de l'heure actuelle. L'humaniste, dans les collèges des Jésuites ou dans les collèges universitaires, ne faisait connaître à ses élèves qu'un homme simplifié, tronqué, réduit à quelques sentiments très généraux, à quelques idées universelles et simples. L'homme réel est autrement complexe, et c'est l'homme dans sa complexité qu'il faut enseigner. Non pas qu'il soit possible ni utile d'en dénombrer tous les éléments qui sont l'infini ; une telle tâche, d'ailleurs irréalisable, dépasse les limites de l'enseignement secondaire. Mais ce qu'il faut, c'est donner a l'enfant le sens de cette complexité. Nous avons vu comment l'histoire des peuples anciens rapprochée de notre histoire nationale, comment l'étude des littératures anciennes rapprochée de l'étude des littératures modernes pouvaient seules éveiller ce sentiment, sans que pourtant la connaissance des langues dans lesquelles sont écrits ces monuments littéraires soit pour cela indispensable. C'est en apprenant à connaître d'autres idées, d'autres mœurs, d'autres constitutions politiques, d'autres organisations domestiques, d'autres morales, d'autres logiques que celles dont il a l'usage que l'élève prendra conscience de la richesse de vie que contient la nature humaine. C'est donc seulement dans l'histoire que l'on peut se rendre compte de l'infinie diversité d'aspects qu'elle peut prendre. C'est pourquoi il nous a paru désirable que l'horizon historique du collège fût aussi étendu que possible. J'allais jusqu'à émettre le vœu que le professeur connût d'autres peuples que les peuples classiques, afin qu'il pût tout au moins donner aux élèves l'impression qu'au-delà de cette humanité spéciale, il en est d'autres encore différentes, moins avancées, comme on dit, et qui pourtant ont, elles aussi, droit à notre intérêt, parce qu'elles sont également des formes d'humanité : et l'occasion lui en serait naturellement offerte par cela seul que les sociétés classiques plongent par leurs racines dans cette humanité dite inférieure et en portent la marque. Combien, par suite, il est regrettable que, dans deux branches sur quatre de notre enseignement classique actuel (1902), l'histoire et la littérature de l'Antiquité ne tiennent presque aucune place ! La seule étude de l'histoire médiévale et moderne et des littératures correspondantes n'en saurait tenir lieu. C'est une grosse erreur de croire que pour connaître l'homme il suffit de le regarder sous ses formes les plus modernes et les plus achevées. Nous ne pouvons le connaître qu'en l'analysant ; nous ne pouvons l'analyser que par l'histoire. Il y a donc là, dans nos programmes actuels, une très grave lacune dont il faut prendre connaissance pour chercher à la combler.

Nous en venons maintenant à la seconde branche d'enseignement que nous avons distinguée, à l'enseignement de la nature.

On a vu comment il avait conquis droit de cité dans notre système scolaire : c'est pour des raisons d'ordre utilitaire et professionnel. C'est l'importance accrue de la vie économique qui fit sentir, vers le milieu du XVIIIe siècle, la nécessité d'une culture nouvelle qui préparât mieux les jeunes gens aux professions industrielles dont l'humanisme ne pouvait que les détourner. Mais, si c'est pour cette raison qu'historiquement cet enseignement s'est introduit dans nos écoles, est-ce aussi la seule que l'on puisse alléguer aujourd'hui pour l'y maintenir ?

S'il n'y en avait pas d'autre, il devrait être exclusivement réservé aux futurs ingénieurs, industriels, négociants, etc. Or, il n'est personne qui, plus ou moins nettement, ne reconnaisse aujourd'hui qu'une certaine culture scientifique est également indispensable au futur magistrat, avocat, historien, littérateur, homme d'État, etc.; en un mot, que, sans elle, on n'est plus aujourd'hui un esprit complet. Et c'est un premier motif pour soupçonner qu'elle doit avoir quelque autre raison d'être. De plus, si l'enseignement scientifique ne pouvait pas se justifier d'une autre manière, il faudrait se résigner à n'y voir qu'une sorte d'enseignement inférieur, à peu près dénué de toute valeur éducative. Il n'est pas douteux, en effet, qu'un enseignement n'est éducatif que dans la mesure où il est de nature à exercer sur nous-mêmes, sur notre pensée, une action morale, c'est-à-dire s'il change quelque chose dans le système de nos idées, de nos croyances, de nos sentiments.

Or, un enseignement qui se borne à nous munir de connaissances pour nous permettre d'agir plus efficacement sur les choses peut bien aider à accroître notre prospérité matérielle ; mais il ne peut rien sur notre vie intérieure. Il s'en faut que la conception que le christianisme se fait de l'éducation soit sans fondement : si les formules symboliques dans lesquelles elle est enveloppée ne sont pas scientifiquement admissibles, il y a sous ces symboles une vérité profonde qui doit être retenue. Si l'esprit émancipé du dogme ne peut admettre qu'il existe en nous un principe surnaturel, émanation de la divinité, il reste vrai cependant, vrai d'une vérité positive, que la conscience humaine est pour nous la chose éminente, la valeur incomparable, à laquelle tout le reste doit être rapporté ; il reste vrai que la fonction propre de l'éducation est avant tout de cultiver l'homme, de développer les germes d'humanité qui sont en nous. Or, un enseignement auquel on assigne uniquement pour fin d'accroître notre empire sur l'univers physique manque à cette tâche essentielle. Et voilà d'où viennent le rôle subalterne et la physionomie humiliée que l'enseignement des sciences conserve dans notre système scolaire. On n'y voit qu'un comparse. Froid et sans vie, il se traîne languissant aux côtés ou à la remorque de l'enseignement dit littéraire, et sans qu'on voie le plus souvent aucun lien interne entre ces deux sortes de disciplines. Et, tant qu'il sera ainsi conçu comme tourné tout entier vers le dehors et comme étranger à nous-mêmes, il est impossible qu'aucun souffle humain vienne le vivifier.

Mais cette solution de continuité existe exclusivement dans nos idées, et non dans la réalité. C'est le résultat d'une survivance. Bien loin que les disciplines relatives à l'homme, et celles qui se rapportent aux choses, soient à ce point étrangères l'une à l'autre, en fait elles s'impliquent et concourent au même but, et c'est parce qu'on méconnaît leur unité qu'on a pu ainsi contester la vertu éducative et même moralisatrice de l'enseignement scientifique.

Et d'abord, puisque l'homme fait partie de l'univers, on ne peut l'en abstraire sans le tronquer et le dénaturer. Ce n'est pas un tout qui se suffit, mais une partie du tout dont il est fonction. Il ne peut donc se connaître s'il n'a quelque idée de cette nature qui l'entoure et dont il dépend, et des rapports qu'il soutient avec elle. Voilà pourquoi les religions même les plus idéalistes, même celles qui se font de la pensée et de l'esprit l'idée la plus haute, même celles qui leur attribuent un prix inestimable, ne sont pas sans une certaine cosmologie. Elles ne se bornent pas à enseigner à l'homme ce qu'il y a de divers en lui ; elles lui inculquent aussi une certaine manière de concevoir le monde et, par suite, de s'y situer. Notre enseignement secondaire, tout comme notre enseignement primaire, est aujourd'hui laïque ; mais, pour qu'il puisse tenir lieu de cet enseignement religieux qu'il a la prétention légitime de remplacer, encore faut-il qu'il puisse rendre les même services. Il faut donc que lui aussi se préoccupe d'apprendre à l'homme ce que c'est que la nature, afin que l'homme puisse se rendre compte de la place qu'il y occupe. Ainsi, il s'en faut que la tâche du professeur de sciences se borne à égrener le chapelet des théorèmes de la géométrie, ou des lois de la physique, ou des formules de la chimie. Ce qui importe beaucoup plus, c'est de fixer dans l'esprit des élèves un certain nombre d'idées générales qui leur permettent de se faire une représentation, plus nette ou plus obscure, plus complète ou plus schématique, suivant l'âge de l'enfant et les progrès de la science, de cette réalité extérieure, à laquelle tant de liens le rattachent. De ce point de vue, l'enseignement des sciences prend une tout autre signification, puisqu'il devient le complément naturel et nécessaire de l'enseignement humain.

Par exemple, il est une idée qui, suivant qu'elle est présente ou absente, suivant que nous en sommes fortement et profondément convaincus ou que nous ne la pensons que superficiellement, change totalement notre conduite et la conception que nous nous faisons de ce que notre conduite doit être : c'est l'idée du déterminisme de l'univers. Suivant la manière dont nous nous représentons le monde, nous nous faisons une notion différente du rôle que nous avons à y jouer, et par conséquent de nous-mêmes. Or, le monde nous apparaît sous des espèces très dissemblables, suivant que nous le concevons comme gouverné par un destin arbitraire et capricieux, à la manière antique, ou par une volonté providentielle, ou bien, au contraire, comme soumis à des lois nécessaires que nous ne pouvons pas changer. Mais, d'un autre côté, cette idée de la nécessité, du déterminisme, pour qu'elle soit vraiment efficace, il ne suffit pas qu'elle soit énoncée de-ci, de-là, au cours des classes, d'une manière générale, sous forme abstraite et philosophique. Il faut que les élèves l'aient vérifiée d'une manière spéciale, qu'ils s'en soient pénétrés peu à peu, comme l'humanité s'en est pénétrée elle-même au cours de l'histoire, au fur et à mesure qu'elle voyait les phénomènes venir se ranger suivant des rapports nécessaires qui dérivent de la nature des choses ; il faut qu'elle vienne lentement, progressivement, se mêler à toute la trame de nos pensées, de manière à y être partout présente. Il ne suffit donc pas qu'elle soit enseignée sur le tard par le professeur de philosophie ; c'est de l'enseignement même des sciences qu'elle doit se dégager peu à peu, de façon à imprégner, par une action lente et ininterrompue, les esprits.

Mais la nature n'est pas seulement pour l'homme le théâtre immédiat de son activité ; il en est encore inséparable, parce qu'il y plonge par toutes ses racines. L'espèce humaine n'est qu'une des espèces animales, et il est impossible de rien entendre à la première si on l'isole de l'ensemble de l'évolution zoologique. De quelque manière qu'on résolve les problèmes qui sont ainsi posés, qu'on accepte la solution transformiste ou la solution contraire, on ne peut se faire une idée, vraie ou fausse, de la nature de l'homme que si on le situe par rapport au reste de l'animalité. D'un autre côté, si la conscience est ce qu'il y a de plus éminent en nous, elle n'existe pas sans un substrat organique dont elle dépend, et il faut que les élèves puissent se rendre compte de cette dépendance. Il faut donc qu'ils n'ignorent pas cet organisme, dont la vie morale est si entièrement solidaire. Mais ce n'est pas seulement avec le milieu organique que la conscience est en rapport : des liens, plus médiats il est vrai, mais encore très étroits, l'unissent au milieu cosmique. Notamment, la manière dont les hommes se groupent sur la surface du sol, la figure affectée par ces groupements, c'est-à-dire, en définitive, la forme et la structure des sociétés humaines, leur densité, leur étendue, l'activité du commerce qui s'échange entre eux et, par contrecoup, l'intensité de leur civilisation, dépendent de la nature et de la configuration du sol ; c'est précisément l'objet essentiel de la géographie, surtout de ce qu'on appelle la géographie humaine, d'étudier ces rapports de dépendance. Il n'y a pas jusqu'à la manière dont la science nous fait concevoir l'habitat total de l'humanité, c'est-à-dire le globe, qui n'affecte l'idée que nous avons de nous-mêmes. Suivant une très juste remarque d'Auguste Comte, c'en est fait du vieux point de vue anthropocentrique depuis que, par la découverte de la loi de la gravitation universelle, nous savons que la Terre, loin d'être le centre du monde, n'est qu'un fragment infime d'un monde infiniment plus vaste, perdu lui-même au milieu d'une multitude de mondes similaires.

Mais ce n'est pas tout, et il est un autre point de vue par où les sciences intéressent plus directement encore l'enseignement proprement humain. Ce qui fait, ai-je dit, la valeur éducative des littératures, ce n'est pas seulement leur valeur esthétique - à ce compte, la place prépondérante gardée pendant si longtemps par la littérature latine dans notre système scolaire serait inexplicable - mais c'est qu'elles expriment l'homme sous toutes ses faces et, par suite, le révèlent. Mais les sciences, elles aussi, sont des œuvres humaines ; elles aussi sont un produit de l'esprit et, par conséquent, le manifestent. La science, c'est la raison humaine en action. Ainsi, à partir du moment où il existe des sciences positives, les littératures ne peuvent plus constituer l'unique matière même de l'enseignement humain, car il y a tout un aspect de l'humanité qui leur échappe. S'il est indispensable que nous connaissions l'extrême diversité des sentiments qui ont agité le cœur humain, que nous les ayons vécus par la pensée, ainsi que les grandes idées morales, religieuses, esthétiques qu'ont les hommes, il n'importe pas moins que nous soyons initiés aux démarches et aux procédés par lesquels la raison humaine s'est progressivement emparée du monde.

Cette initiation, d'ailleurs, n'a pas seulement un intérêt théorique et spéculatif ; ces procédés de la pensée scientifique, il faut que nous les connaissions, non pas seulement pour avoir la satisfaction de les connaître, mais pour pouvoir nous les assimiler. Il y a dans la science des manières de penser, de raisonner que nous ne pouvons apprendre à aucune autre école, que nous ignorerions si elle n'existait pas. C'est une erreur, en effet, de croire que toutes les facultés logiques, toutes les opérations mentales que la science emploie existent en nous toutes préformées, et qu'il n'y ait qu'à en prendre conscience, à les exercer, à les appliquer comme le pensaient les scolastiques. S'il en était ainsi, est-ce que la logique aurait subi toutes les variations par lesquelles elle a passé dans l'histoire ? Est-ce que les hommes se doutaient de ce qu'était la méthode inductive et le raisonnement expérimental avant que les sciences expérimentales ne fussent constituées ? Même au XVIIe siècle, un homme comme Bacon n'avait encore de l'induction qu'une notion inexacte et flottante. De même, c'est seulement quand les sciences mathématiques furent passées à un certain degré de développement qu'on sut vraiment ce que c'était que le raisonnement déductif. Et il n'est pas de science dont les principaux progrès ne consistent à affermir, préciser, perfectionner les mécanismes logiques qu'elle met en œuvre. Il y a toute une partie de la logique, et non la moins complexe ni la moins importante, qui résulte de la science, loin de la précéder, et que nous ne pouvons par conséquent apprendre qu'en vivant de la vie scientifique.

C'est que la science n'est pas l’œuvre d'individus isolés ; c'est le produit d'une coopération à laquelle concourent les savants de tous les temps et de tous les pays, et elle représente donc, à chaque instant de l'histoire, comme le résumé de l'expérience humaine concentrée et accumulée pendant de longues années, de génération en génération. Il est donc tout naturel qu'elle soit d'une intellectualité infiniment plus riche que des esprits individuels, abandonnés à leurs seules forces. Voilà pourquoi nous avons tout à apprendre d'elle : en elle vit une sorte de raison exemplaire qui est le modèle idéal sur lequel doivent se former nos raisons individuelles. Les philosophes ont souvent imaginé, par-dessus les entendements humains, une sorte d'entendement universel et impersonnel auquel les premiers voudraient participer par des voies mystiques ; eh bien ! cet entendement existe, il existe non dans un monde transcendant, mais dans ce monde même ; il existe dans la science, ou, du moins, il s'y réalise progressivement, et c'est la source de vie logique la plus haute à laquelle puissent venir puiser les raisons des individus.

Ainsi l'enseignement des sciences ne sert pas seulement à faire connaître le monde, et par cela même à compléter notre connaissance de l'homme : c'est de plus un inestimable instrument de culture logique. Et voilà le moyen de combler la grave lacune que nous avons eu l'occasion de constater dans notre enseignement secondaire. Nous avons vu, en effet, comment la culture logique qu'avait instituée la scolastique fut emportée par la révolution humaniste, sans que rien ait été mis à sa place. Or, il est difficile de considérer comme parfaitement normal un système d'enseignement qui se désintéresse à ce point du développement des facultés logiques. Certes, il ne saurait être question de revenir sur la condamnation prononcée sans appel contre le formalisme scolastique. La scolastique correspondait à une époque où, l'expérimentation étant ignorée, la pensée ne pouvait atteindre la réalité extérieure qu'à travers les opinions que s'en faisaient les hommes, en les confrontant les unes avec les autres au moyen de la discussion. Aujourd'hui, grâce à la méthode expérimentale, nous pouvons raisonner sur les choses directement et sans intermédiaire ; de nouvelles formes de raisonnement sont ainsi nées, une nouvelle culture logique est ainsi devenue possible, c'est celle qui se dégage de la vie même de la science. Mais, pour que cette culture s'organise et donne les fruits qu'on en peut attendre, encore faut-il que le professeur en sente la nécessité ; encore faut-il qu'il comprenne que sa tâche ne se borne pas à exposer les résultats particuliers de la science dont il est chargé, mais encore et surtout les méthodes, les opérations mentales, les mécanismes logiques dont ces résultats sont le produit. La méthodologie des sciences, dont il n'est aujourd'hui question que dans la seule classe de philosophie, ne devrait pas être séparée de l'enseignement de ces sciences. D'une part, celui-là seul qui a pratiqué les sciences a la compétence nécessaire pour en faire comprendre les méthodes. De plus, cette méthode ne peut être vraiment comprise des élèves que s'ils la voient en action, que si on la leur explique au moment même où on l'applique, que s'ils sont exercés à la pratiquer et à l'appliquer eux-mêmes. C'est donc au professeur de sciences qu'il appartiendra d'enseigner les méthodes qu'il emploie, leur raison d'être, les principes sur lesquels elles reposent. On sait malheureusement tous les progrès qui nous restent à faire sur ce point.

Cette culture logique a, d'ailleurs, d'autant plus de prix qu'elle est appelée à servir dans l'étude non seulement des choses matérielles, mais de l'homme lui-même. De plus en plus, en effet, l'idée s'établit que l'homme n'est pas un monde dans le monde, qu'il n'est pas séparé par un hiatus du reste de ]'univers. De plus en plus, on tend à ne voir dans le règne humain qu'un règne naturel qui, sans doute, a ses caractères propres comme le règne biologique a les siens par rapport au règne physico-chimique, mais qui est soumis aux mêmes lois essentielles que les autres règnes de la nature. Mais alors, pour le connaître, il ne saurait exister de procédés spéciaux et privilégiés, de voies mystérieuses qui dispensent des routes contournées et laborieuses que physiciens, chimistes, biologistes sont obligés de suivre dans leurs recherches. Si la réalité humaine est une réalité comme les autres, pour en découvrir les lois, il ne saurait suffire de se replier sur soi, de méditer intérieurement et de déduire ; mais il faut l'observer comme on observe les choses du monde extérieur, c'est-à-dire du dehors ; il faut expérimenter, induire, ou, si l'expérimentation proprement dite est matériellement impossible, il faut trouver le moyen d'instituer des comparaisons objectives qui puissent remplir les mêmes fonctions logiques.

Or, ces méthodes nouvelles, et les idées directrices d'où elles procèdent, où les apprendre sinon à l'école des sciences qui les ont déjà portées à un si haut degré de perfectionnement ? Ainsi tout permet de croire que la solution de continuité qui sépare encore l'étude de la nature physique et l'étude de la nature humaine n'est plus qu'une survivance destinée à disparaître ; un jour prochain viendra, et qu'il faut hâter, où l'idée que l'on puisse former un historien ou un linguiste sans l'initier préalablement à la discipline des sciences naturelles apparaîtra comme une véritable aberration. Mais, dans la mesure où l'on estime qu'il faut observer vis-à-vis de nous-mêmes une attitude analogue à celle que le savant observe vis-à-vis des choses, n'est-il pas évident qu'il faut exercer nos enfants dans les lycées à adopter vis-à-vis du monde humain cette attitude nécessaire ? Et ainsi une solide culture scientifique apparaît comme la condition inéluctable de toute bonne culture humaine.

Ainsi l'étude des sciences, loin de constituer dans notre système scolaire une sorte d'élément adventice et étranger, loin d'y être dépaysée et d'en troubler l'économie, est en réalité un auxiliaire utile, indispensable de ce vieil enseignement humaniste qui, pendant si longtemps, y a tenu toute la place. Bien qu'il soit orienté vers le dehors, il ne nous détourne de nous-même que pour nous y ramener ; mais il nous y ramène, munis, enrichis de notions précieuses qui jettent une lumière nouvelle sur notre propre nature. Entre ces deux sortes de disciplines, il y a une étroite solidarité. Cette solidarité est même plus complète qu'il ne peut sembler d'après ce qui précède : car elle est réciproque. Non seulement, comme nous venons de le voir, la science de la nature nous aide à mieux comprendre l'homme, mais l'étude des choses humaines, outre qu'elle est indispensable par elle-même, est une préparation nécessaire à l'étude du monde.

En effet, la culture logique qui se dégage de la pratique des sciences positives ne se suffit pas à elle-même : elle en suppose une autre, plus élémentaire, qu'il faut aller chercher à une autre source. Pour pouvoir être initié utilement aux sciences de la nature, il faut déjà posséder une certaine maîtrise de sa pensée ; il faut avoir déjà acquis une certaine aptitude à penser clairement, distinctement et avec suite. Pour cela toute une éducation est nécessaire, qui doit commencer avant l'éducation scientifique, et qui doit se poursuivre pendant de longues années parallèlement à cette dernière.

Naturellement, la pensée se présente à l'esprit sous forme globale et confuse. Ce n'est pas une suite organisée d'idées distinctes, une chaîne dont les anneaux sont bien nettement reliés les uns aux autres ; mais les diverses représentations que nous avons simultanément sont perdues les unes dans les autres, sans qu'on puisse dire où l'une commence et où l'autre finit. Elles se pénètrent si intimement qu'elles échangent leurs propriétés. C'est ainsi que l'état émotif où nous nous trouvons à un moment donné colore à sa façon toutes les idées qui remplissent alors la conscience, et que tout nous paraît triste ou gai, suivant que nous ressentons de la tristesse ou de la gaieté. C'est ainsi qu'une impression varie du tout au tout suivant celle qui l'a immédiatement précédée : c'est ce qu'on appelle la loi du contraste. C'est ainsi que les images, qu'un objet a pu laisser dans notre souvenir, viennent se mêler à la sensation que nous en avons présentement, et former avec celle-ci un tout confus, où il est impossible de séparer ce qui vient du passé et ce qui est dû à l'expérience actuelle.

Cette indistinction atteint son maximum d'intensité chez l'enfant, qui ne distingue pas ses sensations les unes des autres, qui ne sait même pas les situer en des points distincts de l'espace. Mais, parce que cette confusion est fondamentale, elle est toujours inhérente au mouvement naturel de la pensée. Quand nous réfléchissons à un sujet, à une question, ce que nous apercevons tout d'abord ce sont des blocs massifs d'idées indistinctes, des représentations synthétiques et, par conséquent, confuses. La pensée logique, au contraire, est faite de notions déterminées, susceptibles de se formuler en définitions qui en marquent les contours, qui les séparent des notions voisines, mais différentes, et qui, par ces délimitations, préviennent les mélanges, les interpénétrations, les phénomènes de contagion illogique, d'où résulte la confusion. Entre le point de départ et le point d'arrivée, entre la pensée spontanée, à l'état de nature, et la pensée logique, réfléchie, maîtresse et consciente d'elle-même, il y a donc un abîme. Comment l'homme l'a-t-il franchi ?

C'est principalement grâce au langage. Ce sont les mots qui ont introduit la distinction dans la trame de nos représentations. Car le mot est discret ; il a une individualité définie, des limites nettement arrêtées. Pour exprimer notre idée avec des mots, il faut la dissocier ; il faut briser cette nébuleuse qu'elle forme naturellement et la résoudre en ses éléments. En un sens, le langage fait violence à la pensée ; il la dénature et la mutile, puisqu'il exprime en termes discontinus ce qui est continu par essence. Voilà pourquoi il est vrai de dire que nous n'arrivons jamais à rendre pleinement notre pensée ; c'est que le contenu de la conscience ne peut être traduit que d'une manière approchée par le langage, comme la continuité des grandeurs géométriques ne peut être exprimée qu'approximativement par la série des nombres. Sans doute il serait tout à fait erroné de dire que le langage a tout à faire, qu'il est l'unique agent de distinction et de clarté. Rien ne peut dispenser la conscience de l'effort par lequel elle se saisit d'un groupe confus de pensées, l'isole, concentre sur lui toute la lumière qui est en elle, et l'éclaire ainsi de manière à mettre en évidence les parties inaperçues dont il est composé. C'est cette attention et cette concentration qui sont les instruments actifs de toute analyse mentale. Seulement, les produits de cette analyse resteraient singulièrement précaires, ils ne tarderaient pas à se dissiper, la pensée retournerait à sa confusion initiale, si le mot ne les fixait, ne leur donnait une existence, une individualité, une consistance qui leur permettent de survivre.

D'un autre côte, pour penser clairement et distinctement, il ne suffit pas d'analyser nos idées ; il faut encore rapprocher les uns des autres les éléments ainsi dissociés pour reconstituer le tout naturel auquel ils appartiennent. Or, cette reconstitution ne consiste pas dans un assemblage extérieur et mécanique ; car ces fragments de pensée sont des parties d'un tout vivant. Elles vibrent à l'unisson les unes avec les autres, elles s'appellent, sympathisent, concourent les unes avec les autres ; entre elles, il y a des rapports de toute sorte, rapports variés de coordination, de dépendance, d'incidence, etc. Il faut donc que nous nous rendions compte aussi de ces rapports. Mais comment pourrions-nous nous représenter avec quelque netteté ces nuances si complexes, si fugitives, si nous ne disposions des artifices du langage, des flexions verbales, des accords grammaticaux, des règles de construction, et même de termes spéciaux pour exprimer certaines de ces relations (prépositions, conjonctions, notamment) ?

Mais, si c'est grâce au langage que la distinction et l'organisation logique se sont introduites dans l'esprit, l'étude des langues est évidemment le meilleur moyen d'habituer l'enfant à distinguer et à organiser logiquement les idées. C'est en le faisant réfléchir sur les mots et les sens, et sur les formes grammaticales, qu'on peut le mieux l'exercer à voir clair dans sa pensée, c'est-à-dire à en apercevoir les parties et les rapports. Et c'est là, en effet, le grand service qu'ont rendu ces exercices de langue qui tiennent encore tant de place dans nos classes. Il n'est pas douteux que, sous ce rapport, les langues anciennes présentent des avantages particuliers. Précisément parce que les peuples anciens sont loin de nous, dans le temps, ils avaient une manière d'analyser leur pensée très différente de la nôtre, et c'est cette différence même qui faisait du latin et du grec un stimulant exceptionnellement efficace à cette forme spéciale de réflexion. Un mot français, un mot anglais et même, le plus souvent, un mot allemand, se recouvrent exactement, au moins dans la généralité des cas, et ces coïncidences sont destinées à devenir de plus en plus fréquentes. Il en résulte que la transposition d'un terme d'une langue dans l'autre se fait sans difficulté et presque inconsciemment. Il en va tout autrement du latin et du grec. Ici l'élève est dans la nécessité de faire un effort tout particulier pour prendre conscience de la pensée exprimée par les mots, qu'il traduit du français en latin ou inversement. Et, par cela même, il s'exerce à la distinction et prend l'habitude de la netteté. De même, et pour la même raison, la pratique de la version et du thème, parce que les grammaires sont très différentes de la nôtre, l'oblige à une perpétuelle analyse logique ; il faut qu'il prenne perpétuellement conscience des rapports qui existent entre les idées, tels qu'ils s'expriment à travers les formes grammaticales.

Ce n'est pas pourtant que le latin et le grec soient irremplaçables. On peut trouver à ces exercices classiques d'utiles substituts. Quoi qu'on en ait dit, je ne crois pas qu'il faille trop compter pour cela sur les langues vivantes ; d'abord pour les raisons que je viens d'indiquer, savoir la parenté de ces langues avec la nôtre. Et puis parce que l'emploi de la méthode directe rejette au second plan la version et le thème et, par définition, en quelque sorte, exclut presque les exercices de transposition. Mais ce qui serait possible, c'est d'instituer délibérément des exercices méthodiques et répétés de vocabulaire. Pourquoi ne pas dresser l'enfant à se rendre perpétuellement compte du sens des mots qu'il emploie ? Il faudrait, en quelque sorte, l'amener à définir à chaque âge les termes de son vocabulaire, l'inciter sans cesse, par tous les moyens, à prendre conscience de ses idées. Ces exercices, d'ailleurs, gagneraient à ne pas se faire au hasard ; les mots sur lesquels on appellerait son attention pourraient être groupés rationnellement, suivant leurs rapports étymologiques, ou suivant leurs rapports de sens, suivant les cas. Car il faut employer toutes les combinaisons. Toute une discipline, dont je me borne à indiquer le principe, est à instituer en vue de ce but même, dont on pourrait atteindre les meilleurs fruits, si elle était appliquée avec suite et méthode.

De même, au lieu de cette analyse logique automatique qui est impliquée dans le thème comme dans la version classique, on pourrait recourir à des exercices répétés d'analyse logique proprement dite, pourvu que celle-ci ne consiste pas en un mécanisme aveugle et machinal. Rien de plus instructif que de faire comprendre à l'enfant de quoi est faite une proposition, une phrase, comment les éléments qui la composent se relient les uns aux autres, comment certains sont entraînés dans l'orbite des autres, comment certains commandent et d'autres sont commandés, etc., et de fixer en lui cette compréhension par des exercices répétés, mais dont la répétition ne dispenserait pas de l'intelligence. En un mot, la culture grammaticale, bien comprise, doit reprendre un peu de la place qu'elle occupait dans nos écoles d'autrefois et qu'elle a perdue depuis.

Ces premiers exercices ne constituent d'ailleurs qu'un premier stade qu'il ne faudrait pas tarder à dépasser. De la phrase et de la proposition, il faudrait passer aux paragraphes. Il faudrait mettre l'enfant en face d'un développement et l'inciter à le résoudre en ses éléments. Les leçons qu'on fait devant lui, leçons d'histoire ou autres, devraient être employées dans le même but. Il faudrait qu'elles fussent construites de manière à ce qu'il en vît clairement la composition. On commencerait par la lui montrer, au moyen non de résumés compassés, denses et indigestes, mais de plans qui mettraient en évidence les articulations de la pensée ; dans d'autres cas, on l'inviterait à les retrouver de lui-même. En un mot, il faudrait que, pendant les premières années, la préoccupation dominante fût tout le temps de multiplier pour lui les occasions de décomposer et de recomposer sa pensée. Et c'est ainsi qu'on arriverait progressivement, sans hâte, à l'exercice de style proprement dit. Car l'exercice de style devrait être avant tout entendu, non comme un moyen d'apprendre à écrire élégamment, éloquemment, mais comme un exercice plus complexe d'analyse et de synthèse logique. S'il est nécessaire de lui donner des narrations en sa langue, ce n'est pas seulement pour qu'il sache s'exprimer avec grâce, c'est surtout parce qu'il n'y a pas de meilleure méthode pour apprendre à parler distinctement, en raison même du rôle spécial que joue le langage dans la vie intellectuelle. Et, comme l'étude des sciences suppose déjà l'habitude de penser distinctement, on voit que l'exercice de style n'est pas moins indispensable à la culture scientifique qu'à la culture dite littéraire.

Voilà pourquoi l'étude du langage - c'est-à-dire de la grammaire et de la langue - constitue l'assise commune de tout enseignement.

En commençant cet ouvrage, mon principal objet était de poser le problème de l'enseignement secondaire dans son unité. Nous pouvons voir aujourd'hui ce qui fait cette unité : c'est l'homme. Tout enseignement est nécessairement anthropocentrique, et c'est ce qu'avaient bien compris les humanistes. Seulement, l'homme n'est qu'une partie de l'Univers et n'en peut être détaché. D'où il suit que l'enseignement humain suppose un enseignement de la nature. Et, comme entre la nature et l'homme il n'y a pas seulement rapports de voisinage, mais une étroite parenté, comme l'homme est dans la nature et en sort, non seulement ces deux enseignements se complètent, mais ils se pénètrent mutuellement, ils agissent et réagissent l'un sur l'autre, il y a entre eux échange réciproque de bons offices, l'étude de la nature trouvant dans l'étude du langage, qui est une chose humaine au premier chef, une propédeutique nécessaire, et l'étude de l'homme trouvant dans celle de la nature des idées directrices et des méthodes dont elle doit s'inspirer. Si donc ces deux sortes de disciplines peuvent être inégalement développées, s'il est possible d'insister suivant les cas tantôt sur l'une et tantôt sur l'autre, si, sous ce rapport, il y a lieu d'introduire dans le système scolaire une certaine diversité, cependant il n'est pas d'enseignement qui puisse se passer ni des unes ni des autres.

On peut comprendre ainsi en quel sens l'enseignement doit être encyclopédique. Cette idée de la culture encyclopédique, nous l'avons vue se maintenir et se développer avec trop de persistance depuis les premières origines de notre évolution scolaire pour qu'il soit possible que ce soit une simple hallucination. Et, en effet, elle répond à cette idée très juste que la partie ne peut être comprise si l'on n'a la notion du tout duquel elle ressortit. Seulement la seule encyclopédie désirable et réalisable n'est pas celle que rêvait Rabelais, par exemple ; rien de plus vain que de chercher à entasser dans de jeunes cerveaux tout le matériel des connaissances humaines ; mais ce qui est possible, c'est de faire connaître aux esprits toutes les diverses attitudes mentales qui sont nécessaires pour qu'ils soient prêts à aborder un jour les diverses catégories de choses. C'est à cette condition que la culture encyclopédique n'impliquera aucun surmenage et aucune surcharge.

Et ainsi nous en venons tout naturellement au mot, à la formule qui résume cet idéal pédagogique, et qui sera notre conclusion. Notre but doit être de faire de chacun de nos élèves non un savant intégral, mais une raison complète. Déjà l'humanisme, sous sa forme la plus élevée, à savoir sous la forme cartésienne, avec Port-Royal et l'Oratoire et leurs imitateurs, proposait de former des raisons, mais des raisons de mathématiciens qui ne voyaient les choses que sous une forme simplifiée et idéale, qui réduisaient l'homme à la pensée claire, le monde à ses formes géométriques. Aujourd'hui encore, nous devons rester des cartésiens en ce sens qu'il nous faut former des rationalistes, c'est-à-dire des hommes qui tiennent à voir clair dans leurs idées, mais des rationalistes d'un genre nouveau, qui sachent que les choses, soit humaines, soit physiques, sont d'une complexité irréductible, et qui pourtant sachent regarder en face et sans défaillance cette complexité. Il faut que nos enfants continuent à être exercés à penser distinctement, c'est là l'attribut essentiel de notre race, c'est là notre qualité nationale, et les qualités de notre langue et de notre style n'en sont que la conséquence. Mais il faut que nous cessions de prendre de simples combinaisons conceptuelles pour la réalité ; il faut que nous sentions davantage la richesse infinie du réel, que nous comprenions que nous ne pouvons arriver à le penser que lentement, progressivement, et toujours imparfaitement. Et c'est à quoi doit servir la triple culture qu'implique un enseignement qui se propose la formation intégrale de l'homme par les moyens les plus efficaces : la culture par les langues, la culture scientifique, la culture historique, telles que nous les avons définies.